Класическото образование

В блога на Лид стана дума за НГДЕК. Според Nioba, наред с предимствата, НГДЕК отнема много от учениците си: „способността да живееш в настоящето, да се нагаждаш към обществото и възпитава у теб едно постоянно разочарование от хората.“

Темата ме интересува, защото исках да сравня класическото образование тук (САЩ) и как изглежда то от гледната точка на НГДЕК. В смисъл, защо то би могло да отнема способността образованите в него да живеят в настоящето, да се нагаждат към обществото и постоянно да ги кара да се разочароват от хората.

Това ме учуди, защото класическото образование е уважавано и популярно в САЩ и възпитаниците му тук не се чувстват откъснати от обществото или разочаровани. Последствията от него за тях съвсем не са такива, каквито Nioba казва, че са за възпитаниците на НГДЕК. А САЩ си е практична, стъпила на земята страна.

Всъщност има различни разбирания за термина класическо образование. Едно от тях е изучаването на класически езици и древна история. Латинският като учебен предмет е доста разпространен тук (старогръцки по-малко) и всяко уважаващо себе си училище го предлага наред с полезни езици като испански, френски и китайски.

Изучаването на латински обаче не се смята за самотно и занесено начинание, евентуално полезно само ако планираш да учиш право или медицина. Доста ученици го избират, защото чрез него подобряват владеенето на английския (което е полезно, мда, за разните тестове за кандидатстване…). Други, защото така биха разбрали по-добре същността на езика въобще и би им помогнало с други езици. Трети, защото латинският е в корените (и) на евроамериканската литература и история и в тях има множество референции, които могат да се разберат само чрез него.

Тези ползи синхронизират ученика към настоящето и към обществото и не мисля, че го карат да се разочарова от хората. Преди няколко месеца Ню Йорк Таймс писа, че проблемът с президентите напоследък е че не са учили класически езици и култури, защото на предишните това много им помагало в лидерството.

Има и историческо разбиране за класическото образование. До средновековието то се е смятало за конкретен набор от дисциплини: тройката, trivium (граматика, логика и реторика) и четворката, quadrivium (астрономия, аритметика, музика и геометрия). Нарекли са го класическо от една страна, защото дисциплините са се основавали на знания, идващи от античността, а от друга страна, за да се отличи от практическото обучение на чираците в занаятите и в „реалната действителност“.

В това отношение класическото образование наистина може да се смята откъснато от обществото и настоящето, защото не е водило до бързи видими резултати. Но едва ли днес можем да смятаме така, при положение, че геометрията е основа на инженерството, астрономията е свързана с технологиите, а тройката учи на инструментите на мисленето, което после да послужи за тълкуване на света и осъществяване на конкретна промяна в него. Затова класическото образование не е непременно откъснато от обществото и противопоставено на ежедневието.

Освен това силата и жизнеността на една образователна система е в адаптивността й. Така че не би трябвало да има пречка класическата традиция да се приспособява към света в сегашния момент и към новото знание, което сме придобили междувременно. През Средновековието и Античността определени дисциплини не са съществували като области или поне като учебни материи, но не значи, че това положение е записано върху камък и те не бива да бъдат причислени към класическото образование сега. Това важи особено за природните науки.

По-нататък Nioba обаче уточнява какво разбира под класическо образование: “знание, заради самото знание” и “вечно търсене”. Мисля, че вечното търсене е толкова характерно за човешката креативност, че не можем да го зачислим само в колонката на класическото образование. Вечно търсещи са и занаятчиите, които създават нови форми и стилове, и дизайнерите, и инженерите; тези търсения не са запазени само за знание, но и за правене.

Знанието заради самото знание е малко по-различно нещо. Nioba го разбира в смисъл на енциклопедично знание за разлика от профилираното. Или пък нещо друго – знание за историята на нещата за разлика от практическото знание как функционират те, с примера който дава: лекция за създаване на първия двигател с вътрешно горене вместо поправка на повреден мотор.

Hе мисля, че лекцията за историята на двигателите или енциклопедичните знания за машините например са излишни или отдалечаващи от обществото знания. Обратното, би трябвало широкото и отстранено разбиране за света да е инструмент, който да дава повече сила в ръцете на знаещите, отколкото само умението за поправка на мотора.

От друга страна, един механик също може чрез практическото си знание за моторите да достигне до широко и отстранено разбиране за света. След като познава мотора на колата той може да разбере как да поправя други мотори, да приспособи мотора за други предизвикателства, да го прикачи към лодка (виждала съм такива подвизи). Не случайно най-големите открития на енциклопедиста и философа Леонардо са именно в технологията, уж по повод разрешението на някакви конкретни проблеми, чрез пренасянето на наблюдения от природата към изобретените механизми.

‌Не мисля, че такъв подход към света е остарял метод или клеймо на завършващите НГДЕК – мисля обратното, че на основата на обзорното, не-задължително-практично знание е принципът на гимназиалното образование в България (за разлика от техникумите), или поне би трябвало да бъде. То не откъсва от обществото, защото се стреми да даде широк поглед върху много области, които после може да се задълбочават. (Само че за съжаление това не означава, че учат на мислене, което е необходим елемент.) Изключвам и специализираните гимназии, като например математическите.

Всъщност освен „класическо образование“, друг термин за науките от тройката и четворката е „либералните изкуства“ (liberal arts, artes liberales) и „либерално образование“. Но днес под „либерално образование“ се разбира друго. Не толкова дадени теоретически дисциплини, нито знание за историята на нещата в опозиция на практическото им действие, колкото възпитанието в умения за критическо мислене, независимо изследване, анализ и съждение, вземане под внимание на различни гледни точки и умение за интелектуално свързване на уж разнопосочни наблюдения. То се противопоставя на просто приемане на вече измисленото или постигнатото от авторитети знание.

Такъв тип образование всъщост е тясно свързано с обществото, защото е инструментално вглеждане в света, а не просто набор от информация. Освен това, чрез фокусирането си върху умения за самостоятелно постигане на знание, веднъж усвоено, то може да бъде приложено към всяко ново поприще. А понеже иска личен ангажимент на субекта (ученика), то го свързва с обществото и света и за разочарование от него не може да става и дума.‌ Не случайно именно възпитаниците на институции за либерално образование са активни в различни роли – като политици и обществени критици, изобщо като лидери.‌ Тоест, ако използвам терминологията на учителя на Nioba, те стават и овчари, а не просто кучета-пазачи.

По въпроса за разочарованието на възпитаниците на НГДЕК от обществото и обвиненията в арогантност и снобизъм, отправяни към тях, сега си мисля, че либерално образованите би трябвало да се учат и как да се учат от други хора. Tака че не може дори да се говори за разделение на стадо, овчари и кучета-пазачи (като това последното според учителя на Nioba е ролята на възпитаниците на НГДЕК, да просвещават).

Според либералото образование особено важно е разбирането на различните гледни точки и ангажирането им с тях (в английския смисъл „engagement“, диалог, взаимодействие), така че даване на правото на различно мнение е свързано и с възможността за диалог. Ако диалогът не се осъществи, вината не е на неразбралата овца, а на кучето-пазач, което не успява да влезе във взаимодействието. По този начин кучето допуска възможността да се учи от овцата и като следствие ролите не са фиксирани завинаги. Затова разочарованието от хората, които не ни разбират, просто няма място.

А това са вече цели, които НГДЕК изглежда не си поставя, не ги осъществява и затова не бих казала, че предлага толкова добро класическо образование.

Така според наблюденията ми върху класическото образование, практикуваното в САЩ и (по думите на Nioba) в България са толкова различни, че се питам дали става дума за едно и също нещо. Или по-скоро става дума за две различни приложения на един принцип. Мисля, че две различни обществени системи и две различни очаквания на обществото за образованието прилагат един и същи принцип по различен начин и затова резултатът е толкова различен. Освен това си мисля, че тази откъснатост от обществото и разочарование са същите, които очертават пропастта между „отбора на интелектуалците“ и „отбора на масите“ в България.

Друго разбиране за класическото образование е изучаването на класиците – тези автори и учители, които днес смятаме за класици и които са написали текстове, към които непрекъснато правим отпратки. (Това няма общо с Nioba и дискусията за НГДЕК, а със споменавания от Лид любим неин колеж.) Такова разбиране също е доста популярно в САЩ, преди всичко заради традицията на безстрашието (или безсрамието) за изучаване да се предлагат директно текстове, вместо учебници.

Докато в българското образование царува учебникът, в американските училища и особено университети истинският текст е предпочитан. Учебници, разбира се, има, но те служат предимно за ориентир и са придружени от антологии и сборници с текстове. Няма ги опасенията „ама дали учениците ще го разберат“ (тоест, дали ще го разберат „правилно“) и използване на учебника като патерица. Има възпитание в диалог с хора, които са казали нещо значимо, в дискусия с вижданията им за света на равна нога и изграждане на своя гледна точка чрез срещата с техните.

Има университети, чиято учебна програма дори се основава на изучаването на класически текстове и нищо друго, така наречените Големи Книги: текстове от Омир, Шекспир и Данте, но и Евклид, Бейкън и Нютон. Това обаче не непременно се смята за откъсване от настоящето или от обществото. Възпитаниците на тези университети стават писатели и мислители, но и политици и бизнеслидери – съвсем практически, отворени към обществото и свързани с настоящето поприща.

Друг е въпросът как се подбират самите текстове и дали изключителното осланяне на вербално изразеното знание е ограничаващо за един ученик. Аз смятам, че университети, които се основават единствено на изучаването на текстове на класиците като любимия на Лид St. John’s College ограничават. Ето защо:

1. Както казах при Лид, не смятам, че всички области на знанието са основани на текста, например природните науки и технологиите и не смятам, че изучаването на исторически текстове от класици-математици и учени например развива достатъчно добре съответното мислене.

2. Освен това има аспекти в самите хуманитарни и социални науки, които са нетекстови и които учат на мислене, а пък не са покрити в текстовете на класиците и въобще не са покриваеми в дискусия на даден текст. Например социологическите проучвания или работата с езика. Не случайно обучението по езици се свежда до разбиране структурата на няколко (класически) езика в St. John’s.

3. Има документи, които не са текстове на класици, но които заслужават внимание и чието раглеждане развива определен тип различно критическо мислене. Например закони, свидетелства на очевидци, исторически карти, политически речи, карикатури, памфлети, рекламни материали и всякакви други документи. Изключването на тези материали не е смислено. Едно от любимите ми четива с зашеметяващ поглед към една култура е един народен съновник.

4. Текстовете по дефиниция са на класици, те са Великите Книги, а всички знаем колко произволно и случайно се съставя този въображаем списък. Той зависи от склонностите на избиращите и от инерцията на обществото. Освен това списъкът е закотвен във времето до класици, които вече са признати, което изключва нови неутвърдени идеи и явления. В един такъв университет например (който не е така радикален като St. John’s) в специалността политология най-новият класик, до който стига програмата е Маркс.

5. Фактът, че се дискутират текстове на класици-учители представя гледната им точка като прозрачна и директна, а казаното от тях като директно отправено към нас. ‌А всъщност гледната им точка е силно зависима от контекста, в който е изградена – историческата среда, мотивациите, пристрастията, конкретният повод, по който е написан текстът, диалозите с негови съвременници, в които влиза и всичко останало, което го е изградило. Затова не бих казала, че класиците непременно са Учители, нито можем да разбираме техните текстове като нещо, от което да се учим (освен ако не става дума да се учим чрез скептицизъм към тях, разбира се).

6. Чудесно е, че конкретно в St. John’s се изучава музика, но защо не и други изкуства? Дали е затова, защото музиката е част от куадривиума, а танцът например не е? Или защото през Античността и Средновековието скулптурата се е смятала за механично, а не либерално изкуство? Но ако причината е само това, такъв аргумент ми бие на закостенялост (структурата на учебните дисциплини в класическото образование не е откровение свише, записано на камък, че да не се променя). Останалите изкуства също учат на всичко, на което учи и музиката.

7. Затова радикалната програма като на St. John’s все още с нищо не ме убеждава защо трябва да се изучават класици (по твърд списък), а не явления например, и скорошни. Едното не изключва другото, но показва какъв е акцентът и къде е насочено вниманието (предвид точка 5).

8. Най-лошото от всичко това е че текстовете са подбрани само от мислители от Западната цивилизация. Това е ограничаващо само по себе си и дори не мисля, че е нужно обяснение защо. Не се учудвам обаче, че различни политически консервативни и религиозни фондации подкрепят финансово точно такива университетски инициативи и програми за Великите Книги и Западната цивилизация.

Изпускането на такива текстове и възможности за мислене пречи за пълнота и мисловно разнообразие. Смятам срещата с класиците за важна, но крайните подходи са също толкова ограничаващи.

Целта на образованието

Натъртеният език

Интернет мисленето

Фабула за успеха

Училищно четиво – САЩ

Алтернативно за матурите

Идеалният учебник по история